Teoría – Práctica
Partamos por la historia, debido a que esta
repercute en la construcción del conocimiento y del saber, de tal manera de ir
creando nuevas aproximaciones conceptuales que nos permita entender los
procesos educativos. Un ejemplo de esto lo encontramos en la lucha entre los
principios y valores de la modernidad, y los defendidos por la postmodernidad.
Donde la modernidad se caracteriza por la importancia de la cientificidad, los
postulados positivistas de la razón, el capitalismo y sus relaciones desequilibradas
de explotación, etc. Por el contrario, la Posmodernidad se entiende como la
apertura de caminos, uno la democracia más radical donde se escucha a los más
pobres, así como abrir caminos a la imaginación y al diálogo enriquecido.
Ahora bien, debe existir un puente entre la modernidad
y la postmodernidad un puente en ambas, con la finalidad de entender la
necesidad de rescatar el proyecto de la modernidad para darle una segunda
oportunidad en su aplicación. Para ello se establece la Teoría Crítica de la
enseñanza expuesta por Carr y Kemmis en 1988.
No obstante, los conceptos de modernidad y los
postulados se relacionan en la acción comunicativa propuesta por Habermas
(1984): la razón compartida por medio de la comunicación y el consenso; la
democracia radical y social, como entiende Carr, (1990), y "la democracia
moral" frente a la "democracia de mercado". De allí se parte con
la concepción de teoría y práctica expuestas por Carr y Kemmis (1988) en su
Teoría Crítica de Enseñanza, el cual retoma las ideas del saber aristotélico,
teniendo repercusiones en la educación, influyendo en la definición de un saber
educativo basado en la reflexión/acción; donde la educación o el conocimiento
educativo pasa por un proceso de reflexión sobre la acción que genera
conocimiento teórico, a la vez que permite la mejora de ésta.
La teoría crítica se basa fundamental, en
contextualización del proceso educativo como un pilar básico para el desarrollo
de la acción y la concepción teórica, así como también en una visión basada en
la experiencia acumulada a través de la tradición de los prácticos que
reflexionan y transmiten su concepción educativa. Además, parte de la acción
comunicativa en la educación como diálogo generado por la práctica educativa,
liberando la mente de los educadores y sus estudiantes, con la finalidad de
desarrollar sus valores humanos e inmutables (libertad, fraternidad, igualdad,
no violencia, ecología, desarrollo sostenido, etc.)
En sí, Carr y Kemmis (1988), desde el vértice
ideológico de la teoría crítica, clasifican o consideran tres posiciones
paradigmáticas de acuerdo a la forma en que estos paradigmas conciben la
relación entre teoría y práctica:
1) Paradigma Positivista: La teoría orienta a la
práctica. Las teorías sociales y en particular las teorías educativas deben ser
conformes a las normas y criterios científicos. Las teorías científicas deben
ser explicativas y predictivas. Aceptan como ortodoxia al método
hipotético-deductivo: la investigación científica consiste en proponer
hipótesis, en forma de leyes generales, y su validación resulta del contraste
de sus consecuencias teóricas (deductivas) con las observaciones
experimentales. Según el paradigma positivista, los objetivos, conceptos y
métodos de las ciencias sociales no se diferencian de los de las ciencias
naturales.
Por ejemplo, tanto el funcionalismo social como la
psicología conductista forman parte de este paradigma, ambas admiten que la
finalidad de la investigación educativa consiste, como en las ciencias
naturales, en acceder al conocimiento de regularidades que, funcionando como
leyes, puedan aplicarse a la práctica educativa con objeto de mejorar la
eficacia de la misma. Por último, ambas contemplan a la teoría educativa como
una ciencia inmadura, en comparación con la física y la química, y por tanto
necesitada de desarrollo y perfeccionamiento (Carr y Kemmis 1988, p. 75).
2) Paradigma Crítico: En este paradigma se considera
la unidad dialéctica de lo teórico y lo práctico. La teoría crítica nace como
una crítica al positivismo transformado en cientificismo. Es decir, como una
crítica a la racionalidad instrumental y técnica preconizada por el positivismo
y exigiendo la necesidad de una racionalidad substantiva que incluya los
juicios, los valores y los intereses de la humanidad.
Por lo tanto, la teoría crítica es fundamental la
relación entre teoría y práctica, porque ella misma surge de la revisión de
esta relación, y es por ello que la concepción de la relación teoría-práctica
es el criterio que utiliza el paradigma crítico para diferenciar los distintos
paradigmas o tradiciones de la investigación. La ciencia social crítica será,
pues, aquella que yendo más allá de la crítica aborde la práctica crítica; esto
es, una forma de "ilustración" de una acción social transformada.
Esto requiere una integración de la teoría y la práctica en momentos reflexivos
y prácticos de un proceso dialéctico de reflexión, ilustración y lucha
política, llevado a cabo por los grupos con el objetivo de su propia
emancipación. (Carr y Kemmis (1988) p.157)
A la luz de este paradigma, la teoría crítica genera
las siguientes consideraciones sobre lo que debe ser una teoría educativa: La
teoría educativa debe rechazar las nociones positivistas de racionalidad,
objetividad y verdad; La teoría educativa debe admitir la necesidad de utilizar
las categorías interpretativas de los docentes; La teoría educativa debe
ofrecer los medios para distinguir las interpretaciones que están
ideológicamente distorsionadas de las que no lo están; y debe proporcionar
también alguna orientación acerca de cómo superar los autoentendimientos
distorsionados; La teoría educativa debe preocuparse de identificar aquellos
aspectos del orden social existente que frustran la persecución de fines
racionales, y debe poder ofrecer explicaciones teóricas mediante las cuales los
enseñantes vean cómo eliminar o superar tales aspectos; La teoría educativa es
práctica, en el sentido de que la cuestión de su consideración educacional va a
quedar determinada por la manera en que se relacione con la práctica.(Carr y
Kemmis 1988)
La finalidad de la teoría crítica de la enseñanza es
la búsqueda de una comprensión más consistente de la teoría y la práctica
educativas, considerando al enseñante como investigador dentro de una
concepción crítica de la racionalidad en la sociedad.
Pedagogía Crítica
La pedagogía crítica, es un enfoque derivado de
la Teoría Crítica que supera la dicotomía tradicional entre el discurso y la
acción, y se concibe entre diversas relaciones y fuerzas transformadoras en
contextos democráticos y participativos.
Para, Giroux (1990) valora su visión como algo más que
la formulación de un pesimismo crítico, y agrega que este enfoque ha aportado
una dimensión nueva a la teoría y práctica educativas, enfatizando que es nueva
porque conecta el proceso de lucha con las particularidades de las vidas de la
gente, abogando por una fe en el poder de los oprimidos para luchar a favor de
su propia liberación. Según Habermas(1984), la teoría de la acción comunicativa
es fundamental en la construcción del planteamiento crítico de la educación, en
situar al diálogo como elemento sustantivo en todo proceso educativo. Ambas
posiciones son propicias a que la educación llegue a crear las situaciones
óptimas para generar un diálogo intersubjetivo en condiciones de creciente
democracia e igualdad (Ayuste, Flecha, López y Lleras (1994)). Ello implica
desde luego el desarrollo de un modelo educativo que entiende el aprendizaje
como un proceso de interacción entre los participantes, un proceso que ayude a
las personas a reflexionar sobre sus ideas y prejuicios para así poderlos
modificar si lo considera preciso; tomando en consideración que estos responden
a una experiencia y una historia personal condicionadas por la educación, la
familia, el Estado, la cultura y la religión.
La diferencia esencial de la pedagogía crítica con las
teorías de la reproducción está en su consideración de que la realidad no es
simple producto de las estructuras o sistemas sino también de la acción humana
o del mundo de la vida. Marx (citado por Carr y Kemmis 1988. p.169) lo ha
señalado claramente en su Eleventh thesis on Feuerbach “los filósofos se han
limitado a interpretar el mundo de diferentes maneras; (…) la cuestión estriba
en cambiarlo”, Carr y Kemmis (1988) enfatizan que una ciencia educativa crítica
tiene el propósito de transformar la educación va encaminada al cambio
educacional. Objetivos como el de explicar (característico del planteamiento
positivista de la investigación educativa) o el de entender (característico del
planteamiento interpretativo) son meros momentos del proceso de transformación
antes que finalidades suficientes en sí mismas.
Apple (1986) sigue también la línea y fomenta una
actitud acrítica de la educación, que dicho sea de paso se conforma con suponer
que existen leyes inmutables de desarrollo económico y político, y que tales
leyes no son reformadas por la práctica humana real de los grupos concientes de
actores humanos. El mismo autor, cree en la acción y el cambio y defiende que
los estudiantes y los docentes son capaces de reinterpretar los mensajes
sociales generando situaciones de cambio en las que se producen nuevas relaciones
que desembocan en procesos de transformación. Además, McLaren (1997) desde una
perspectiva un tanto más radical, considera que la teoría social crítica tiene
un alto potencial de acción, mientras ésta se conjugue con un lenguaje de
crítica y posibilidad. Ello hará posible que los docentes sean capaces de
desvirtuar y cuestionar las discusiones educativas sancionadas oficialmente.
La pedagogía crítica, tiene por lo tanto la misión no
sólo de desarrollar un lenguaje de crítica y desmitificación, sino de crear
creación un lenguaje de posibilidad que pueda generar prácticas de enseñanza
alternativas, capaces de confrontar los esquemas dominantes, tanto dentro como
fuera de la escuela. McLaren (1995) entiende que este supuesto demanda la
necesidad de recuperar “la idea de una democracia crítica y construir alianzas
con los movimientos sociales progresivos” (p.57).
Giroux (1990) enfatiza también el carácter simbiótico
de la crítica y la acción, en este sentido arremete contra las reformas
educativas, que muestran escasa confianza en la capacidad de los profesores
para ejercer el liderazgo intelectual y moral a favor de la formación de las
generaciones jóvenes. Giroux (1990) da un voto de confianza al trabajo docente,
y sostiene que una manera de repensarlo es la de contemplar a los profesores
como intelectuales transformativos, como profesionales reflexivos de la enseñanza
o lo que llamaría el docente neo-renacentista, este pensamiento se resume en
las siguientes líneas:
“Dentro de este discurso, puede verse más a los
profesores como algo más que ejecutores profesionalmente equipados para hacer
efectiva cualquiera de las metas que se les señale; más bien deberían
contemplarse como y mujeres libres con una especial dedicación a los valores de
la inteligencia y el encarecimiento de la capacidad crítica de los jóvenes”.
(p.156)
En conclusión, la pedagogía crítica salta las barreras
del absolutismo positivista y el conformismo reduccionista de la fenomenología.
Su propuesta teórica emerge como alternativa para describir la realidad, y más
allá de eso para abordarla de manera cercana y directa con el fin de
transformarla, tomando la Teoría Crítica de la Enseñanza como eje primario en
su fundamentación. Pero no lo hace de una forma ingenua, por eso desarrolla un
cuerpo crítico que se dirige a la censura de las injusticias provocadas por
todo tipo de abusos de poder, violencia, racismo, sexismo. En su práctica la
pedagogía crítica es capaz de reconocer y potenciar espacios educativos de
conflicto, resistencia y creación cultural con lo cual reafirma su confianza en
el poder emancipador de la voluntad humana. Si bien se fundamenta en una base
teórica- científica y en unas prácticas educativas que funcionan no hay
pedagogía crítica sin utopía posible.
Currículum Crítico
Fue una novedad introducida por Schwab (1969),
como respuesta tal vez a los movimientos de reforma que insistían en los
fundamentos del currículo con enfoques técnicos para abordar el mejoramiento de
la escuela. Considerando la enseñanza, la educación y el currículum como
prácticas significa considerarlas actividades, acciones sociales, que tienen
toda la complejidad de éstas, ser históricas, interpersonales, mediadas por el
lenguaje, y que incluye múltiples representaciones de los sujetos implicados en
las mismas. Donde, la comprensión de lo práctico, se da claramente en
comparación con lo concepción de lo técnico, y cuando se intenta describir esta
concepción, uno se enfrenta de manera muy clara a las concepciones que tenemos
más instaladas cuando hablamos de los hechos educativos.
No obstante, el currículo crítico concibe una relación
de causalidad entre dos acciones de naturaleza distinta: la enseñanza y el
aprendizaje. La naturaleza de la enseñanza es enseñar, y su consecuencia es la
acción de enseñar, esto es lo que puede ser analizado crítica y reflexivamente,
ya que ésta es la acción del sujeto profesor. La otra actividad, la de
aprender, tiene una relación ontológica con la enseñanza, ya que es parte de la
naturaleza del acto de enseñar que haya alguien que aprenda, pero no es su
consecuencia, no es una acción posterior y fuera de ella. La concepción
práctica considera la realidad educativa como esencialmente fluida, variable,
compleja, donde no hay recetas claras, ni relacionamientos simples, sino
múltiples decisiones que tomar en el marco de intervenciones razonadas,
prudentes, éticas, amparadas en la búsqueda de hacer lo mejor.
Esto nos lleva, a un enfoque práctico de la didáctica
que supone compartir un camino de apropiación de un concepto, pero sobre todo
de una práctica de la propia didáctica, que implica un recorrido histórico y
personal que supone una actitud de compromiso e implicación muy grande del
propio sujeto.
Currículo es un proyecto diseñado para una situación
educativa. Sirve de orientación para la acción pedagógica. Ilumina la
intervención de los agentes educativos porque marca los objetivos hacia donde
se quiere llegar. Define los contenidos que se intentan transmitir o que
aprendan los alumnos. Propone las estrategias metodológicas y los recursos
didácticos con los cuales se pudieran conseguir esos objetivos y conocer los
contenidos. Opta por una manera de organizar el espacio y el tiempo de los
aprendizajes y de la enseñanza y, por fin, señala criterios de evaluación.
Según que se sostenga una u otra fundamentación epistemológica de la enseñanza
y de la educación, el currículo puede ser más o menos abierto, incluso cerrado.
Puede ser una propuesta provisional y modificable a lo largo del proceso o
puede ser un documento monolítico que tiene que ser aceptado obligatoriamente
por todos los educadores, funcionarios de un Estado u empleados de un patrón.
El currículo generalmente se emplea para designar todo
aquello que se hace en el aula. El término “currículo” ha sido originariamente
más empleado en a la educación formal que en la no formal. Pero, actualmente,
se emplea el nombre indistintamente tanto en la enseñanza reglada como en la no
reglada.
Por ello el significado de currículo crítico, tiene
sentido ya que afecta a la sociedad, convirtiéndose así en sociocrítico. En
otras palabras, se entiende por currículo crítico aquella propuesta o proyecto
que se ofrece a una situación educativa con la intención de contribuir a
cambiar las cosas, en este caso la situación social educativa. Cambiar implica
pasar de un estado a otro, de una interpretación a otra, de un enfoque a otro,
lo cual va a exigir la comprensión y dominio de materias instrumentales, académicas,
escolares y vitales.
Es así como, los fundamentos epistemológicos del
currículo crítico están en lo que suele entenderse por teoría crítica. En
efecto, por teoría crítica se ha entendido desde la Escuela de Frankfurt,
aquella revisión del paradigma científico-filosófico imperante en la comunidad
de intelectuales de comienzos del siglo XX. Su evolución conceptual ha corrido
pareja a la crítica de la modernidad y de la postmodernidad.
Se pudiera decir que:
· El currículo sociocrítico debe de contribuir a
eliminar la original desigualdad de la nueva sociedad del conocimiento.
· El currículo sociocrítico debe de tener en cuenta la
adquisición de competencias que garanticen la inclusión social.
· El currículo sociocrítico se empeña en formar mentes
estructuradas que sepan dar razón de los acontecimientos de la modernidad, al
revisarlos críticamente, sistematizarlos, y elaborar constructos creíbles con
las piezas fragmentadas que abundan en los medios de comunicación.
· El currículo sociocrítico destaca los valores
universales y educa en comportamientos éticos para tomar decisiones.
· El currículo sociocrítico cree y utiliza la
pedagogía de la esperanza, opuesta al fatalismo y al catastrofismo.
Conclusión
El presente escrito solo pretende establecer
teóricamente u acercamiento a la Teoría Crítica de la Enseñanza de Carr y
Kemmis en 1988. Donde nos llegan a teorizar la importancia de la Teoría va de
la mano con la Practica, a través de una investigación-acción colaborativa. Y
donde, además, se estableció el nacimiento de la Pedagogía Crítica y el
Curriculum Crítico tomando como base la Teoría Critica.
En sí, podemos resumir que los autores Carr y Kemmis
(1988) proponen cinco características que la educación debe cumplir para ser
crítica:
· Visión dialéctica de la realidad.
· Desarrollo sistémico de las categorías
interpretativas de los enseñantes.
· Utilizar la crítica ideológica para superar las
interpretaciones distorsionadas.
· Identificar las situaciones sociopolíticas que
impiden conseguir los fines racionales de la enseñanza educativa, construyendo
teorías que ayuden a superar esas situaciones y
· Crear comunidades autorreflexivas que garanticen la
unión de la teoría con la práctica.
Por lo tanto, el Paradigma de la Teoría Crítica;
ontológicamente es realista crítica, subjetivista, en el sentido de que los
valores son fundamentales para la investigación, bajo una dimensión ideológica.
Su metodología, es dialógica y transformativa, el ideal regulativo de estas
metodologías es la emancipación, además de manejar una concepción evolutiva que
podemos llamar progreso. Promueve las metodologías participativas. Introduce en
la investigación educativa la historia, la axiología y la ética. La producción
de conocimiento es la producción de valores.
Bibliografía
Apple, M. (1986). Ideología y currículo. Ediciones AKAL, Madrid
Apple, M. (1997). Teoría Crítica y Educación. Argentina: Miño y Dávila
Editores.
Ayuste, A., Flecha, R., López, F.,y Lleras, J. (1994). Planteamientos de la
pedagogía crítica: Comunicar y transformar, Graó, Barcelona
Carr, W. (1990): Hacia una ciencia crítica de la educación. Barcelona. Laertes.
Carr, W. (1996): Una teoría para la educación. Madrid. Morata.
Carr W y Kemmis S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. España: Martínez
Roca
Giroux, H. A. (1990). Los profesores como intelectuales. Hacia una
pedagogía crítica del aprendizaje, Paidós, Barcelona
Habermas, J. (1984). Ciencia y técnica como ideología. Madrid: Tecnos.
McLaren, P. (1995). Pedagogía crítica y cultura depredadora: Políticas de
oposición en la era postmoderna, Paidós, Barcelona.
Schwab J. (1969). Un Enfoque Práctico como lenguaje para el Curriculum.
Madrid: Akal.
