Teoría – Práctica
Ahora
bien, debe existir un puente entre la modernidad y la postmodernidad un puente
en ambas, con la finalidad de entender la necesidad de rescatar el proyecto de
la modernidad para darle una segunda oportunidad en su aplicación. Para ello se
establece la Teoría Crítica de la enseñanza expuesta por Carr y Kemmis en 1988.
No
obstante, los conceptos de modernidad y los postulados se relacionan en la
acción comunicativa propuesta por Habermas (1984): la razón compartida por
medio de la comunicación y el consenso; la democracia radical y social, como
entiende Carr, (1990), y "la democracia moral" frente a la
"democracia de mercado". De allí se parte con la concepción de teoría
y práctica expuestas por Carr y Kemmis (1988) en su Teoría Crítica de
Enseñanza, el cual retoma las ideas del saber aristotélico, teniendo
repercusiones en la educación, influyendo en la definición de un saber
educativo basado en la reflexión/acción; donde la educación o el conocimiento
educativo pasa por un proceso de reflexión sobre la acción que genera conocimiento
teórico, a la vez que permite la mejora de ésta.
La
teoría crítica se basa fundamental, en contextualización del proceso educativo
como un pilar básico para el desarrollo de la acción y la concepción teórica,
así como también en una visión basada en la experiencia acumulada a través de
la tradición de los prácticos que reflexionan y transmiten su concepción
educativa. Además, parte de la acción comunicativa en la educación como diálogo
generado por la práctica educativa, liberando la mente de los educadores y sus
estudiantes, con la finalidad de desarrollar sus valores humanos e inmutables
(libertad, fraternidad, igualdad, no violencia, ecología, desarrollo sostenido,
etc.)
En
sí, Carr y Kemmis (1988), desde el vértice ideológico de la teoría crítica,
clasifican o consideran tres posiciones paradigmáticas de acuerdo a la forma en
que estos paradigmas conciben la relación entre teoría y práctica:
1)
Paradigma Positivista: La teoría orienta a la práctica. Las teorías sociales y
en particular las teorías educativas deben ser conformes a las normas y
criterios científicos. Las teorías científicas deben ser explicativas y
predictivas. Aceptan como ortodoxia al método hipotético-deductivo: la
investigación científica consiste en proponer hipótesis, en forma de leyes
generales, y su validación resulta del contraste de sus consecuencias teóricas
(deductivas) con las observaciones experimentales. Según el paradigma
positivista, los objetivos, conceptos y métodos de las ciencias sociales no se
diferencian de los de las ciencias naturales.
Por
ejemplo, tanto el funcionalismo social como la psicología conductista forman
parte de este paradigma, ambas admiten que la finalidad de la investigación
educativa consiste, como en las ciencias naturales, en acceder al conocimiento
de regularidades que, funcionando como leyes, puedan aplicarse a la práctica
educativa con objeto de mejorar la eficacia de la misma. Por último, ambas
contemplan a la teoría educativa como una ciencia inmadura, en comparación con
la física y la química, y por tanto necesitada de desarrollo y
perfeccionamiento (Carr y Kemmis 1988, p. 75).
2)
Paradigma Crítico: En este paradigma se considera la unidad dialéctica de lo
teórico y lo práctico. La teoría crítica nace como una crítica al positivismo transformado
en cientificismo. Es decir, como una crítica a la racionalidad instrumental y
técnica preconizada por el positivismo y exigiendo la necesidad de una
racionalidad substantiva que incluya los juicios, los valores y los intereses
de la humanidad.
Por
lo tanto, la teoría crítica es fundamental la relación entre teoría y práctica,
porque ella misma surge de la revisión de esta relación, y es por ello que la
concepción de la relación teoría-práctica es el criterio que utiliza el
paradigma crítico para diferenciar los distintos paradigmas o tradiciones de la
investigación. La ciencia social crítica será, pues, aquella que yendo más allá
de la crítica aborde la práctica crítica; esto es, una forma de
"ilustración" de una acción social transformada. Esto requiere una
integración de la teoría y la práctica en momentos reflexivos y prácticos de un
proceso dialéctico de reflexión, ilustración y lucha política, llevado a cabo
por los grupos con el objetivo de su propia emancipación. (Carr y Kemmis (1988)
p.157)
A
la luz de este paradigma, la teoría crítica genera las siguientes
consideraciones sobre lo que debe ser una teoría educativa: La teoría educativa
debe rechazar las nociones positivistas de racionalidad, objetividad y verdad;
La teoría educativa debe admitir la necesidad de utilizar las categorías
interpretativas de los docentes; La teoría educativa debe ofrecer los medios
para distinguir las interpretaciones que están ideológicamente distorsionadas
de las que no lo están; y debe proporcionar también alguna orientación acerca
de cómo superar los autoentendimientos distorsionados; La teoría educativa debe
preocuparse de identificar aquellos aspectos del orden social existente que
frustran la persecución de fines racionales, y debe poder ofrecer explicaciones
teóricas mediante las cuales los enseñantes vean cómo eliminar o superar tales
aspectos; La teoría educativa es práctica, en el sentido de que la cuestión de
su consideración educacional va a quedar determinada por la manera en que se
relacione con la práctica.(Carr y Kemmis 1988)
La
finalidad de la teoría crítica de la enseñanza es la búsqueda de una
comprensión más consistente de la teoría y la práctica educativas, considerando
al enseñante como investigador dentro de una concepción crítica de la
racionalidad en la sociedad.
Pedagogía Crítica
Para,
Giroux (1990) valora su visión como algo más que la formulación de un pesimismo
crítico, y agrega que este enfoque ha aportado una dimensión nueva a la teoría
y práctica educativas, enfatizando que es nueva porque conecta el proceso de
lucha con las particularidades de las vidas de la gente, abogando por una fe en
el poder de los oprimidos para luchar a favor de su propia liberación. Según
Habermas(1984), la teoría de la acción comunicativa es fundamental en la
construcción del planteamiento crítico de la educación, en situar al diálogo
como elemento sustantivo en todo proceso educativo. Ambas posiciones son
propicias a que la educación llegue a crear las situaciones óptimas para
generar un diálogo intersubjetivo en condiciones de creciente democracia e
igualdad (Ayuste, Flecha, López y Lleras (1994)). Ello implica desde luego el
desarrollo de un modelo educativo que entiende el aprendizaje como un proceso
de interacción entre los participantes, un proceso que ayude a las personas a
reflexionar sobre sus ideas y prejuicios para así poderlos modificar si lo
considera preciso; tomando en consideración que estos responden a una
experiencia y una historia personal condicionadas por la educación, la familia,
el Estado, la cultura y la religión.
La
diferencia esencial de la pedagogía crítica con las teorías de la reproducción
está en su consideración de que la realidad no es simple producto de las
estructuras o sistemas sino también de la acción humana o del mundo de la vida.
Marx (citado por Carr y Kemmis 1988. p.169) lo ha señalado claramente en su
Eleventh thesis on Feuerbach “los filósofos se han limitado a interpretar el
mundo de diferentes maneras; (…) la cuestión estriba en cambiarlo”, Carr y
Kemmis (1988) enfatizan que una ciencia educativa crítica tiene el propósito de
transformar la educación va encaminada al cambio educacional. Objetivos como el
de explicar (característico del planteamiento positivista de la investigación
educativa) o el de entender (característico del planteamiento interpretativo)
son meros momentos del proceso de transformación antes que finalidades
suficientes en sí mismas.
Apple
(1986) sigue también la línea y fomenta una actitud acrítica de la educación,
que dicho sea de paso se conforma con suponer que existen leyes inmutables de
desarrollo económico y político, y que tales leyes no son reformadas por la
práctica humana real de los grupos concientes de actores humanos. El mismo
autor, cree en la acción y el cambio y defiende que los estudiantes y los
docentes son capaces de reinterpretar los mensajes sociales generando
situaciones de cambio en las que se producen nuevas relaciones que desembocan
en procesos de transformación. Además, McLaren (1997) desde una perspectiva un
tanto más radical, considera que la teoría social crítica tiene un alto potencial
de acción, mientras ésta se conjugue con un lenguaje de crítica y posibilidad.
Ello hará posible que los docentes sean capaces de desvirtuar y cuestionar las
discusiones educativas sancionadas oficialmente.
La
pedagogía crítica, tiene por lo tanto la misión no sólo de desarrollar un
lenguaje de crítica y desmitificación, sino de crear creación un lenguaje de
posibilidad que pueda generar prácticas de enseñanza alternativas, capaces de
confrontar los esquemas dominantes, tanto dentro como fuera de la escuela.
McLaren (1995) entiende que este supuesto demanda la necesidad de recuperar “la
idea de una democracia crítica y construir alianzas con los movimientos
sociales progresivos” (p.57).
Giroux
(1990) enfatiza también el carácter simbiótico de la crítica y la acción, en
este sentido arremete contra las reformas educativas, que muestran escasa
confianza en la capacidad de los profesores para ejercer el liderazgo
intelectual y moral a favor de la formación de las generaciones jóvenes. Giroux
(1990) da un voto de confianza al trabajo docente, y sostiene que una manera de
repensarlo es la de contemplar a los profesores como intelectuales
transformativos, como profesionales reflexivos de la enseñanza o lo que
llamaría el docente neo-renacentista, este pensamiento se resume en las
siguientes líneas:
“Dentro
de este discurso, puede verse más a los profesores como algo más que ejecutores
profesionalmente equipados para hacer efectiva cualquiera de las metas que se
les señale; más bien deberían contemplarse como y mujeres libres con una
especial dedicación a los valores de la inteligencia y el encarecimiento de la
capacidad crítica de los jóvenes”. (p.156)
En
conclusión, la pedagogía crítica salta las barreras del absolutismo positivista
y el conformismo reduccionista de la fenomenología. Su propuesta teórica emerge
como alternativa para describir la realidad, y más allá de eso para abordarla
de manera cercana y directa con el fin de transformarla, tomando la Teoría
Crítica de la Enseñanza como eje primario en su fundamentación. Pero no lo hace
de una forma ingenua, por eso desarrolla un cuerpo crítico que se dirige a la
censura de las injusticias provocadas por todo tipo de abusos de poder,
violencia, racismo, sexismo. En su práctica la pedagogía crítica es capaz de
reconocer y potenciar espacios educativos de conflicto, resistencia y creación
cultural con lo cual reafirma su confianza en el poder emancipador de la
voluntad humana. Si bien se fundamenta en una base teórica- científica y en
unas prácticas educativas que funcionan no hay pedagogía crítica sin utopía
posible.
No
obstante, el currículo crítico concibe una relación de causalidad entre dos
acciones de naturaleza distinta: la enseñanza y el aprendizaje. La naturaleza
de la enseñanza es enseñar, y su consecuencia es la acción de enseñar, esto es
lo que puede ser analizado crítica y reflexivamente, ya que ésta es la acción
del sujeto profesor. La otra actividad, la de aprender, tiene una relación
ontológica con la enseñanza, ya que es parte de la naturaleza del acto de
enseñar que haya alguien que aprenda, pero no es su consecuencia, no es una
acción posterior y fuera de ella. La concepción práctica considera la realidad
educativa como esencialmente fluida, variable, compleja, donde no hay recetas
claras, ni relacionamientos simples, sino múltiples decisiones que tomar en el
marco de intervenciones razonadas, prudentes, éticas, amparadas en la búsqueda
de hacer lo mejor.
Esto
nos lleva, a un enfoque práctico de la didáctica que supone compartir un camino
de apropiación de un concepto, pero sobre todo de una práctica de la propia
didáctica, que implica un recorrido histórico y personal que supone una actitud
de compromiso e implicación muy grande del propio sujeto.
Currículo
es un proyecto diseñado para una situación educativa. Sirve de orientación para
la acción pedagógica. Ilumina la intervención de los agentes educativos porque
marca los objetivos hacia donde se quiere llegar. Define los contenidos que se intentan
transmitir o que aprendan los alumnos. Propone las estrategias metodológicas y
los recursos didácticos con los cuales se pudieran conseguir esos objetivos y
conocer los contenidos. Opta por una manera de organizar el espacio y el tiempo
de los aprendizajes y de la enseñanza y, por fin, señala criterios de
evaluación. Según que se sostenga una u otra fundamentación epistemológica de
la enseñanza y de la educación, el currículo puede ser más o menos abierto,
incluso cerrado. Puede ser una propuesta provisional y modificable a lo largo
del proceso o puede ser un documento monolítico que tiene que ser aceptado
obligatoriamente por todos los educadores, funcionarios de un Estado u
empleados de un patrón.
El
currículo generalmente se emplea para designar todo aquello que se hace en el
aula. El término “currículo” ha sido originariamente más empleado en a la
educación formal que en la no formal. Pero, actualmente, se emplea el nombre
indistintamente tanto en la enseñanza reglada como en la no reglada.
Por
ello el significado de currículo crítico, tiene sentido ya que afecta a la
sociedad, convirtiéndose así en sociocrítico. En otras palabras, se entiende
por currículo crítico aquella propuesta o proyecto que se ofrece a una
situación educativa con la intención de contribuir a cambiar las cosas, en este
caso la situación social educativa. Cambiar implica pasar de un estado a otro,
de una interpretación a otra, de un enfoque a otro, lo cual va a exigir la
comprensión y dominio de materias instrumentales, académicas, escolares y
vitales.
Es
así como, los fundamentos epistemológicos del currículo crítico están en lo que
suele entenderse por teoría crítica. En efecto, por teoría crítica se ha
entendido desde la Escuela de Frankfurt, aquella revisión del paradigma
científico-filosófico imperante en la comunidad de intelectuales de comienzos
del siglo XX. Su evolución conceptual ha corrido pareja a la crítica de la
modernidad y de la postmodernidad.
Se
pudiera decir que:
·
El currículo sociocrítico debe de contribuir a eliminar la original desigualdad
de la nueva sociedad del conocimiento.
·
El currículo sociocrítico debe de tener en cuenta la adquisición de
competencias que garanticen la inclusión social.
·
El currículo sociocrítico se empeña en formar mentes estructuradas que sepan
dar razón de los acontecimientos de la modernidad, al revisarlos críticamente,
sistematizarlos, y elaborar constructos creíbles con las piezas fragmentadas
que abundan en los medios de comunicación.
·
El currículo sociocrítico destaca los valores universales y educa en
comportamientos éticos para tomar decisiones.
·
El currículo sociocrítico cree y utiliza la pedagogía de la esperanza, opuesta
al fatalismo y al catastrofismo.
Conclusión
En
sí, podemos resumir que los autores Carr y Kemmis (1988) proponen cinco
características que la educación debe cumplir para ser crítica:
·
Visión dialéctica de la realidad.
·
Desarrollo sistémico de las categorías interpretativas de los enseñantes.
·
Utilizar la crítica ideológica para superar las interpretaciones
distorsionadas.
·
Identificar las situaciones sociopolíticas que impiden conseguir los fines
racionales de la enseñanza educativa, construyendo teorías que ayuden a superar
esas situaciones y
·
Crear comunidades autorreflexivas que garanticen la unión de la teoría con la
práctica.
Por
lo tanto, el Paradigma de la Teoría Crítica; ontológicamente es realista
crítica, subjetivista, en el sentido de que los valores son fundamentales para
la investigación, bajo una dimensión ideológica. Su metodología, es dialógica y
transformativa, el ideal regulativo de estas metodologías es la emancipación,
además de manejar una concepción evolutiva que podemos llamar progreso.
Promueve las metodologías participativas. Introduce en la investigación
educativa la historia, la axiología y la ética. La producción de conocimiento
es la producción de valores.
Bibliografía
Apple, M. (1986). Ideología y currículo.
Ediciones AKAL, Madrid
Apple, M. (1997). Teoría Crítica y Educación.
Argentina: Miño y Dávila Editores.
Ayuste, A., Flecha, R., López, F.,y Lleras, J.
(1994). Planteamientos de la pedagogía crítica: Comunicar y transformar, Graó,
Barcelona
Carr, W.(1990): Hacia una ciencia crítica de
la educación. Barcelona. Laertes.
Carr, W.(1996): Una teoría para la educación.
Madrid. Morata.
Carr W y Kemmis S. (1988). Teoría crítica de
la enseñanza. España: Martínez Roca
Giroux, H. A. (1990). Los profesores como
intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje, Paidós, Barcelona
Habermas, J. (1984). Ciencia y técnica como
ideología. Madrid: Tecnos.
McLaren, P. (1995). Pedagogía crítica y
cultura depredadora: Políticas de oposición en la era postmoderna, Paidós,
Barcelona.
Schwab J. (1969). Un Enfoque Práctico como
lenguaje para el Curriculum. Madrid: Akal.
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